一、问题的提出
近年来关于青少年心理健康问题日益受到重视，相关的研究也显示了这个群体心理障碍的严重性。但人们往往忽略和回避了对其生发过程的连续性，否则青少年的障碍就是应激反应，而他们的行为属性恰恰说明他们存在的是心理障碍。其实青少年的心理健康问题在幼儿期就有表现，对其进行分析就成为迫切和必须。休 闲 居 编 辑休 闲 宝 贝 网
对心理障碍的判定也越来越关注了幼儿，比较典型的是美国精神病学会修订的诊断手册DSM-Ⅳ-TR，它的判定原则是7岁之前就发生，重视幼儿心理障碍的连续性。但仍然没有对其引发原因进行全部的揭示，已定论的都是极端神经发育障碍。这样一来，预防和干预操作就失去了动力。
分析一下我国对心理障碍或心理障碍的研究背景就会发现，他们都是发生在学校阶段，直接指向学习困难和、学校适应不良或行为与学校期望相悖。和美国相比，我们更具有操作性。城市幼儿有充分的学前学习经验，相伴随的幼儿园和家庭的教学内容也向小学或高端飘逸，学业压力成为幼儿心理障碍发生的唯一和重要源泉。
学业压力导致的负向心理变化具有很大的情境依随性，都是在学习任务施加后产生并泛化开来，具有明显的单因多果特征。这也符合对心理障碍的定义——“个体忍受一定程度的痛苦，如恐惧或悲伤；他们的行为表现出一定的功能缺失和极端不适应；这些行为直接导致他们受到负向评价的可能（APA，2000）。”所以把学业压力定为心理障碍的起因是适当的，如果到青少年时期再就事论事将是于事无补。
破解压力对幼儿来说不能通过第三方的心理支持来实现，因为他们的心理成熟水平决定了这种方式的不适合。要防患于未然，必须学业压力源的分析来使幼儿的有效控制方（家庭和幼儿园）进行决择。这也是可以把这个问题明示出来，并被社会接受的突破口。
二、学业压力源的表征
父母、老师或商人这些成人素质很高和有针对性，虽然他们对学业压力源的理解是不同的，但他们最终都会很光亮地归结到孩子的可持续性发展上，压力源被修整得很阳光。
1、公平起跑预置
我国是一个就业紧张和社会保障水平低的发展中国家，加之学而优则仕的习俗，使考好的学校和专业成为父母对孩子生存的预置。不可否认高考是最公平选拔手段，扩大招生和扩大学生失业的联结也只能强化父母对明校的仰慕。同时，优质教育资源的稀缺和父母选择性的提高，使提前的准备性选择成为可能，起跑线已经划在幼儿的面前，不能让孩子输在起跑线上成为一种共识。
在地域间还存在高考的绝对不公平，变数也比较多，父母势必要提供提高学业水平来“以不变应万变”。
学业压力成为一种客观和人人必须面对的现实，是我们不能控制和改变的，成为我们学业压力源的背景和基调——可以忽略的。作为学生也不会因此而产生心理障碍，因为心理障碍具有社会文化性和统计性特征，人人都如此就会形成向学的价值取向，这本身就是一种预置。况且他们具有很强的自我调节能力。他们顺应学业压力，还是试图取得积极的结果（Luthar,Cicchetti & Becker,2000）。人无远虑，必有近忧，凡事预则立，不预则破。
2、个人价值的投射
孩子在生理和心理上都可以成为父母的复制品，我们的父母正这样做着。父母都希望孩子完成自己没有完成的人生缺憾，不希望重复自己的无效摸索，这和生存资质没有关系。生存空间大的人希望让孩子掌握更多的娱乐性技能学业，相反的则让孩子掌握更多的知识性学业。在父母表达自己的价值时，他们也知道幼儿还不理解，但他们坚信有行动就可以，这也是对的。
生存空间和个人视野有关，这父母也是“欲壑难填”，无休止的个人积极性加载在幼儿身上。精益求精的苛求有时会变成雪上加霜。因为父母未实现的多是他们青年以后的作为，显得新近，给他们的情绪体验也最深。其实幼儿根本不能承受超年龄的任务，失败的几率就很大。强烈的情绪支配下的父母就是一个“质检员”，专挑孩子的错，结果更多的孩子获得了习得性无力感，埋下了厌弃学业相关的种子。
3、攀比和社会促进
人是社会性动物，必然会被别人影响。攀比心理只存在相近条件下，幼儿间最相近，甚至性别都很模糊，因此他们成为父母的面子。相近之下比的是个人特质，最具有代表性的就是对学业的掌握水平。同时脑袋的功能的遗传性作为科普已被大家接受，比幼儿其实就是比父母自己。
这种攀比直接表现在个人的实施上，父母坚信“只要工夫深，铁杵磨成针”，在深度上花费大的气力，挤占了孩子的时间。父母也坚信“不要把鸡蛋放在同一个篮子里”，在广度上进行挖掘，缩小了孩子的非学业空间。哪个父母都不甘落后，幼儿被绑上学业竞赛的战车。
幼儿的知识建构水平很低，这些东西对他们来说无异是平地起高楼，加之长时间进行内容相近的学业（他们的父母往往专注自己的决策），生理和心理疲劳或心理饱和在所难免。一些逃避性反应或功能丧失就会滋生——心理的自我保护。
4、选择的不对称
所有的媒体都在讲学业压力是不应该存在的，应该走向反面，给孩子以自由的空间。但如果这样选择，父母就是放任，对孩子发展没有任何好处。孩子在家没有玩伴，玩不了；家庭教育没有学校教育系统和有效率，学不好……没有人会选择走向学业压力的反面。
父母没有退路，一切相反的措施都是奢谈和没有意义的。
5、追求共性的超级标准
知子女者莫过于父母，父母知道孩子的个性特征，甚至也知道孩子的“最近发展区”和多元智能理论，按理说可以做到因材施教提高家教效率，进行有效选择了把。事实上社会已经画好了好孩子的图像，几乎是统一标准。比如多才多艺、外向、主动、好交际、自信、在校成绩好的、守纪律的等。父母肯定要培养这样的孩子，事实上幼儿的个体差异是很明显的，很多都是个人属性，改变不了。结果出现了教育目标的错误，孩子面临的不是通常可以缓解的认知不协调，而是穷其一生都做不好的超级标准，于是产生对个人的怀疑和自厌，这是心理障碍的表征和罪魁祸首。
特例的书籍和说法鼓动着父母，其实对某个具体学业的适应能力并是普遍的，别人的经验的迁移性很小。“某些幼儿可以适应学业压力，但另外一些则不可以，而且随时间和情境的变迁而改变”（Luthar et al.,2000）
6、商业行为的异化
需求产生商业行为，想深的有提升班，想广的有拓展班，父母得到的更多是商人的自圆其说。但父母付出金钱收获的却是孩子的苦楚。
更可怕的是幼儿园和老师的参与，常规课变成收费课程；该讲的课堂不讲，需要到老师个人办的课外班学习，不参加就挤兑幼儿。父母的金钱和孩子的精力是有限的，结果每个孩子都成为幼儿园和个人经济需求的牺牲品。
7、全球话的外语压力
幼儿的语言生成和大人一样需要语境，但我们面临的是语法和文字和汉语没有任何关联的外语，而且学的都是连对应语种国家都不常用“学校外语”，想学习好可不是时间和精力可以解决的。而且外语已经占幼儿学习的很大份额。对父母和孩子来说，这是不可控制的。语言技能得不到应用强化，消退和无意义感就必然产生。
这些都是常见的幼儿学业压力源，他们的存在都是不可避免和消除的，甚至是幼儿成长必须的。关键是我们担心所带来的继发性心理障碍。
三、继发性心理障碍
1、对抗
幼儿的对抗在家庭中表现对不如意就发脾气、不遵从父母的指令、做不好或过失就指责父母、行为变得很幼稚等。在幼儿园表现为对老师的指令不做积极的反应、好攻击小朋友、不愿意上学、自理能力突然减弱等。
如果家庭的学业要求表现得比较民主或专制，则可能是对学业压力的直接反应或对外的投射。幼儿通过对抗来破坏成人学业要求的表达过程和心境，或者把自己对学业压力的排斥归结为成人/伙伴的失误。如果情境不是对应学习活动，他们就表现得很配合。
学业的挫折感和消沉感可以导致对抗（Maughan等，1985）。这和幼儿的学业自尊水平有关，如果幼儿感觉不到学业的压力，比如减轻压力，则对抗就会消失或减弱。
对抗属于品行障碍，直接导致对学业内容的回避和疏离。
2、焦虑
幼儿在学业压力下的焦虑主要表现为呕吐、害怕学习、感觉能力不足、退缩、注意力不集中、目光回避、咬指甲、好上厕所、装病、上学前拖拉、反复强调某个人来接送、撒谎等。这些都是有选择性发生的，对学习任务过度警觉。
主要原因是幼儿对学习内容在生理和心理上控制水平低，对其进行存在过多的不确定性，没有安全感造成的。还和教学奖励手段的泛滥有关，老师的奖励对幼儿来说可能不是对应他们是否学得好。或者把奖品作为工具来获得父母的认可，但父母往往总是提高要求，开空头支票。
3、抑郁
表现为经常说“学习没有意思”、一提学习就不安或左右言他、很难在谈学习时快速地切换到非学习上、无精打采、食欲不振、对批评过度敏感好哭泣、拒绝上学、看书或听课时发呆等。他们面对简单的学习任务也不自信，虽然成人知道他早就会了。总是谈论别的小朋友受到老师的批评，编造一些学习环境混乱的故事。
由于他们缺少当前学习内容意外的代偿性的鼓励（游戏、表演等），使其自尊变得不稳定（Jordan & Cole,1996）。父母对孩子学业能力的否定和过度关注，使幼儿产生消极的自我评价和无助感，直至抑郁（Seroczynski等，1997）。考级类学习由于强化间隔过长，也会对内容产生厌倦和无意义感，导致抑郁表征。
4、能力障碍
幼儿在听、说、读、写的某个或某几个方面表现得比同班的高龄孩子要差，并伴有上面的一些障碍行为。这主要是学习任务超越了他们的智能发展水平，不具有对应的学习能力。现在非幼儿园的校外混班教育多会有这种情况发生，尤其是技能性的教学。
由于学业压力原的继发性心理障碍具有非特异性、弥散性、与学业相联结以及一因多果的特点，我们的父母或教育工作者应该在学业压力内做对应性关注。判定的操作方法是去习惯化法，即因为某个学习活动或情境而出现了变化，就可以判定在由这个活动或情境引发的。其他的不良心理状态我们一般不归结为学业压力造成的，而且他们在幼儿中的发生几率比较低，可以忽略。
作者系：驻站专家，上海中小学实验研究所助理研究员
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